Existen espacios desde los cuales se pueden ver las montañas y el cielo. A veces, tienen una franja de ventanas que permiten sentir que existe la naturaleza, o al menos desearla. Otros tantos, solo operan con vidrios y tendones rotos. En ocasiones, aún cuando tienen grandes ventanales, con la arquitectura del privilegio, lo que subsiste es el olor de la bruma del deseo extirpado, a través del lenguaje de la hegemonía del tiempo. También sucede que todos somos iguales a los ojos de la dominación, en tanto cuerpos que se pueden educar. La dominación se justifica como tradición. Esos espacios son escenarios de ficciones institucionales, que a veces se autoreconocen como educación. En algunos, cuando la puerta se cierra, ya no queda el olor de la hierba húmeda, ni la posibilidad de respirar o mover los músculos. Solo permanece la disciplina.
El problema común a gran parte de los sistemas educativos, según Acaso (2009) es que “un modelo educativo tiene como objetivos: a) que los estudiantes formen su cuerpo de conocimientos a través de conocimiento importado (metanarrativas) y b) sean incapaces de generar conocimiento propio” (p . 96). Según Foucault (2009)
el cuerpo ha sido objeto y blanco de poder, aún cuando se educa, dado que se moldea y se manipula. Así, una noción de docilidad hace de nexo entre el cuerpo analizable y el cuerpo manipulable. Un cuerpo que puede ser sometido, es dócil (p. 158).
Con precisión él sostiene que:
La disciplina aumenta las fuerzas del cuerpo (en términos de utilidad económica) y disminuye esas mismas fuerzas (en términos de obediencia política). En una palabra: disocia el poder del cuerpo; por una parte, hace de este poder una “aptitud”, una “capacidad” que trata de aumentar, y cambia por otra parte la energía, la potencia que de ello podría resultar, y la convierte en una relación de sujeción estricta. Si la explotación económica separa la fuerza y el producto del trabajo, la coerción disciplinaria establece en el cuerpo el vínculo de coacción entre una aptitud aumentada y una dominación acrecentada (Foucault, 2009, p. 160).
Dicha docilidad, se hace evidente como resultado de pedagogías tóxicas, que de manera sistemática ocupan el espacio material y psicológico de las instituciones de educación, así como de los seres humanos que las frecuentan. En esta línea, será también el poder, en tanto una operación, que produce realidades, el que a través de sus operadores arranca de los cuerpos la posibilidad del presente y desarrolla falsos pasados y futuros. Entonces extirpará el deseo de comunidad. Para Foucault (1977), “no es posible que el poder se ejerza sin el saber, es imposible que el saber no engendre poder” (p. 76). Es decir, el poder es una relación y ofrece/produce verdades.
Sobre todo, Acaso (2012) establece que:
el uso de la violencia como raíz social de la educación, se utiliza para tres fines: para que determinados grupos sociales mantengan su poder frente a otros, para que estos mismos grupos definan los conocimientos que integran la cultura dominante y para que sean solo ellos quienes crean normas invisibles que mantienen su poder, sin hacer explícito el proceso de dominación (p. 83).
De esta manera la disciplina aplicada a la educación, está contaminada por la violencia como estrategia de control en los sistemas educativos del mundo. Y se construye como productora eficiente de verdades, nada más nocivo para el ejercicio de la filosofía y el deseo.
La disciplina podría contener varias anatomías ocultas que operan en la subjetividad, los discursos y la visualidad del acto pedagógico. Así, la reproducción de la violencia como tradición pedagógica, se encuentra en la superficie de los contenidos, atravesada por la hegemonía del tiempo, los discursos, el cuerpo del grupo, las relaciones de la comunidad educativa, las micro y macro políticas, así como todo aquello que se ubica en los detalles. De los cuáles Foucault (2009) hacia referencia como:
técnicas minuciosas, con frecuencia ínfimas, pero que tienen su importancia, puesto que definen cierto modo de adscripción política y detallada del cuerpo, una nueva microfísica del poder y en tanto que no han cesado, desde el siglo XVII, de invadir dominios cada vez más amplios, como si tendieran a cubrir el cuerpo social entero (p. 161).
Un ejemplo de las técnicas que definen adscripción política en el cuerpo, podría ser lo que María Acaso (2012) establece como:
cuando la violencia simbólica se manifiesta en el cuerpo y lo hiere, con la obligación de llevar un uniforme. Lo que según la autora simbólicamente anula el pensamiento propio, para pasar a adoptar sin dudas, prácticamente como un dogma de fe, el pensamiento de la institución que implementa la obligación. O lo que es peor: la obligación de estar en un lugar dónde no queremos estar, el deber de hablar cuando queremos callar, la obligación de estar horas sentados, la prohibición de ir al baño (p. 84).
Deberes que curiosamente también acompañan etapas adultas de tantos seres humanos. Cuando está primero el deber y luego el querer.
Además del conflicto entre cuerpos, deseos y poder, existen problemas tecnofeudales que corroen los sistemas educativos alrededor del mundo, según la UNESCO (2025), el mundo enfrenta un alarmante aumento de la frecuencia y magnitud de las crisis, desde conflictos armados hasta crisis climáticas. Así, resulta que más de 234 millones de niños en edad escolar de todo el mundo son afectados, 1000 millones viven en contextos vulnerables al clima, el 40% de los 122 millones de desplazados forzosos son menores de edad y del 2022 al 2023 se registraron más de 6000 ataques contra la educación. También, según los datos del INEC (2024), en Ecuador existen más de 438.594 niñas, niños y adolescentes que se ven obligados a trabajar. Esta es la cifra más alta desde el 2019.
Entonces cuando la puerta en la escuela ecuatoriana está cerrada en el presente y como metáfora, configura una bóveda, en donde algunas veces la administración del oxígeno viene desde la centralidad, mientras que el trauma de la guía o profesora deviene como operación desde su primera ventana cerrada, obligación o imposición de contener las palabras y la respiración, para adaptarse, encajar y no desear.
Como estrategia, Acaso y Manzanera (2015) proponen
descentralizar el poder desde el cuerpo y el espacio. Por ejemplo: romper el formato de la lección magistral, ocuparse de la arquitectura de la transmisión, crear entornos humanos de inmersión, que los maestros habiten la incomodidad del caos, una especie de arquitecturas horizontales descentralizadas (p. 93).
Entornos donde la pasión es posible, con rupturas, que puedan ser habitadas, como en algún momento lo fueron las quebradas.
Referencias
- Acaso, M. (2009). La educación artística no son manualidades. Nuevas prácticas en las enseñanzas de las artes y la cultura visual. Catarata.
- Acaso, M. (2012). Pedagogías invisibles. El espacio del aula como discurso. Catarata.
- Acaso, M. y Manzanera, P. (2015). Esto no es una clase. Investigando la educación disruptiva en los contextos educativos formales. Editorial Ariel.
- Foucault, M. (2009). Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión. Siglo XXI.
- Foucault, M. (1977). Historia de la sexualidad: La voluntad de saber. Siglo XXI.
- INEC. (2024). Instituto Nacional de Estadísticas y Censos. Enemdu 2024. Trabajo infantil. https://www.ecuadorencifras.gob.ec/enemdu-2024/
- UNESCO. (2025). La educación en situaciones de crisis. https://www.unesco.org/es/emergencies/education
